史論
  • 檢討台灣的歷史教育 1997-09-26

有一次我和德國的漢學家馬漢茂教授談起台灣學生的台灣意識的問題。馬漢茂教授說他曾在德國對來自台灣的留學生演講時,發現台灣來的學生大部分人都不知道楊逵和吳濁流是誰。馬漢茂教授為此感到非常驚訝。一個美國青年應該聽過他們的美國作家像海明威﹑馬克土溫,但是台彎的青年竟然不知道他們過去著名作家楊逵﹑吳濁流是誰。


我曾經針對剛入學的大一新生做過測驗,要他們用一句話說明「蔣渭水」是誰。結果在一百名學生中,沒有人能具體答出蔣渭水是「台灣文化協會的創始人」或「台灣民眾黨的首腦」,只有一位寫道「他是抗日人物」,還算沾到邊,大部分的學生都茫然不知所答。日本時代領導台灣民眾從事民族運動﹑社會運動,讓日本當局視為頭號眼中釘的台灣精英,在他死後的六﹑七十年後的台灣子弟們,幾乎已經沒有人知道他了。這是多麼無情的現實!


在台灣,一個要考大學文組的學生,他必須知道五十萬年前﹑兩千公里之外的「北京人」怎麼生活,卻不知道五十年前台灣的二二八事件是怎麼發生的。


誠然,台灣的學生對自己台灣歷史的無知,似乎已到了創世界奇蹟的地步。


除了台灣,全世界大概再也找不到一個國家或社會,辦教育的結果,竟然是讓他們的學生不知道自己所處的社會的歷史,而只要他們的子弟知道其他地方的歷史。好在從今年開始,國中一年級開始有「認識台灣」的課程,總算有了一點補救,否則,我們的教育勢必繼續保持世界奇蹟。


在這轉型﹑變革的時刻裡,也許我們有必要檢討一下過去我們台灣的歷史教育的癥結,…


由於我們過去的政治環境的特殊,表現在歷史教學上就呈現出兩種現象,一是對台灣歷史的極度輕視與扭曲;二是對中國歷史的渲染與美化。


之所以有以上兩種現象,主要原因是以往的歷史教育是著眼於以下幾個史觀:一﹑充滿著以漢族沙文主義為中心的「中華民族」迷思﹔二﹑以「大一統論」和「正統論」,灌輸大帝國情結﹔三﹑「大陸中心─台灣邊陲」的觀點。


針對過去歷史教育的癥結,本人打算在這個探討教育改革的課程中,利用兩集的時間來探討。


漢族沙文主義為中心的「中華民族」迷思


我們不妨以過去國民中學歷史課本的「編輯大意」作為分析的對象,其中說到:「本國史除敘述中華民族的演進,疆域的變遷,政治、社會、經濟與文化的發展外,尤其強調悠久的歷史和民族文化的融合,藉以增強愛國家、愛民族的情操與團結合作的精神,並認識民族的傳統精神、國民的地位與責任。…」


這樣的「編輯大意」,如果將之翻譯成外文,拿給外國人來看,他們可能誤以為這是中國北京當局所編的教科書的編輯大意,應該是一件自然的事。


「編輯大意」中所述,將「愛國家」、「愛民族」並述,顯然將「國家」和「民族」等同看待。按「民族」一詞,英譯多為Nation,然英文Nation的漢譯,又有「國家」的譯法。準此以觀,「國家」和「民族」實有難以完全劃清的界線。不過,以往漢字世界中的「民族」的界定,係以種族的意涵為主,帶有濃厚的血統論的味道。長期以來國民黨主政下的台灣教育系統下的「民族」一詞的定義,也以血緣論為依歸(例如常聽到的「炎黃子孫」「中華兒女」之類的話),同時,也有文化上(含語文、風俗習慣等)的意義。「國家」與「民族」既然被等同看待,則台灣的國家認同,便無所逃於「以血緣、種族、文化為標準」的民族認同。再加以北京政權和在台灣的國民黨政權都習以為常地以所謂『中華民族』來做為其民族認同的符號(而不在乎此一符號有無明確、具体且實存的指謂),結果,台灣的國家認同勢必與海峽對岸的政權共用這條所謂「中華民族」的民族認同的方程式。這正是中共北京政權長期以來對台統戰、打擊台灣的國際生存空間所賴以為是的理論根據。不幸的是,台灣的國民黨竟也以這套意識型態來灌輸給台灣人民,實已為台灣的國家發展與生存,帶來致命的危機。


總之,現行國民中學歷史教材的編寫,不以台灣為主体,而是以所謂「中華民族」的民族認同為基砥的大中國國家認同的立場來編寫。


然而,到底「中華民族」是什麼?「中華民族」一詞到底是政治名詞?抑或是學術名詞?所謂政治名詞,意指為了政治上的需要而特別建構的名詞;所謂學術名詞,則係學術研究上具有嚴謹界定與指謂的名詞。前者往往為了政治需要的改變,而有新的圓說,以致其界定可能前後衝突,或失去邏輯統整性;後者則經得起知識與/或經驗、邏輯的考驗。


「中華民族」一詞正是典型的「為了政治需要而特別建構」的政治名詞。以下試舉最明顯的史例來看:1894年底,孫文等人在檀香山組織興中會,宣誓「驅逐韃虜,恢復中華,創立合眾政府」;1905年同盟會成立,也揭櫫「驅逐韃虜,恢復中華,創立民國,平均地權」。這些宗旨中所謂的「韃虜」,當然是指滿族人而言,要將滿洲女真驅逐出去,以便恢復中華,可見滿族是被排斥在「中華」之外的,此處的「中華」是絕對不包括滿州族的。然而,曾幾何時,滿洲政權果然被推翻,中華民國誕生,立刻改口要「五族共和」,不再「驅逐韃虜」了。以現代國家的觀點看,五族共和並非無理,但五族共和必需各個民族都心甘情願,不能僅憑一族的一廂情願。果然,此時的蒙古,早在滿洲政權倒台之際,即宣佈獨立;而西藏、新疆、滿洲等地民族,也在民初以來受到世界民族自決思潮(例如,1916列寧提出社會主義革命和民族自決權;1918美國威爾遜亦提出民族自決主張)的影響,紛紛欲掙脫中國之控制而圖求獨立。於是以漢族為中心的「中華民族」之說乃應運而生。可見這個「中華民族」的理想是後設建構的,是一個「想當然耳」的理想,並不像滿族、維吾爾、藏族等民族是實際存在著的具象。


一個現代國家,可以隨著時空上的需要而建構;但是一個民族,卻不可能在一夕之間產生。「中華民族」一會兒不包括滿族,一會兒又包括滿族,其內涵可以如此在一夕之間丕變,足見它是一個毫無民族學、種族學之根據的後設建構的政治名詞。


正因為它是後設建構的政治名詞,因此經不起知識經驗的檢驗。試想:「新疆」的維吾爾族,明明屬土耳其族(Turks),其体質、血統、語言、宗教、生活習慣,完全與漢族迥異,倒反而與土耳其,或是中亞的哈薩克、烏茲別克,中南亞的吉爾吉斯等人,同一系統。如果操烏拉阿爾泰語系的維吾爾「新疆」人,可以被慣上「中華民族」的稱號,則同屬烏拉阿爾泰語系的哈薩克、烏茲別克、吉爾吉斯等人,是否也可以稱為「中華民族」?再例如台灣的原住民,不論是高山族或是平埔族,是屬於南島語系民族,再人種上是屬馬來人種,卻也被稱為中華民族的一支,但是同屬馬來人種的南洋各南島語系民族,卻又不是中華民族了。再者,與漢民族的歷史文化有相當因緣的朝鮮人、日本人、越南人,卻反而不屬「中華民族」了呢?「中華民族」這個後設建構的政治名詞,經不起學術的考驗,於此可見。


而且這個虛構的理想民族,又是以漢族為中心來思考的。試看1921年孫文的一段話:「…藏、蒙、回、滿,皆無自衛能力,發揚光大民族主義,而使藏、蒙、回,滿,同化於我漢族,建設一最大之民族國家者,是在漢人之自決。」足見這個後設建構的「中華民族」觀念,又是漢族沙文主義的產物。


「偉大」的「中華民族」不僅被一廂情願的建構出來,而且還有一套單元化的追本溯源的解釋。國中歷史教科書的編寫者,對中國古史的解釋,還停留在「三皇五帝」的格局裡,在他們的古史系統中,三皇五帝之間竟有著直系血緣關係,並視中國文化是以直線單一型的方式演化而生。國中歷史課本這樣告訴我們台灣的學生說:「正因黃帝是偉大的領袖,堯、舜、禹、湯這些著名的古代帝王,相傳都是他的後裔,所以被尊為中華民族的共同始祖。」因為黃帝被奉為始祖,而且太「偉大」了,因此與他發生爭戰的另一部落的領袖蚩尤,就被國中歷史課本辱罵成「作亂的蚩尤」。


黃帝也者,充其量只不過是上古氏族部落的一名部落領袖,他的部落打敗了其他的部落,他被奉為部落聯盟的共主。此部落聯盟後來在黃河流域發展,構成後來被稱為華夏族的主幹成分。但從部駱聯盟演變到大王朝,大帝國,其間還有相當複雜的多種族的衝突、交流與涵化的過程。從考古學的研究及各種史料的出土,許多較理性的學者已逐漸揚棄中國文化乃單線發展且具前後承傳關係的觀念。認為中國文化的發展和民族的揉和,是以多元同步的方式、互相交互作用而成的。所以,獨偏黃帝而認之為共同祖先,表面上似乎很「慎終追遠」,其實對於真正的其他系統的祖先,反而顯得「數典忘祖」了。尤其是站在今天台灣的時空上來看,今天台灣住民中超過96%的住民雖號稱是來自中國的移民及其後裔 (俗稱「漢人」),但其中除了1949年以後來的新移民外,大部份的所謂漢人,都或多或少具有平埔族的血統。根據高雄醫學院陳順勝教授的研究,百分之八十八的台灣人的HLA和粒腺體核酸基因,與中國和民族已經顯然不同,而更接近南島民族的基因。過去台灣俗話所謂「有唐山公,無唐山媽」,正說明台灣住民中的種族血緣的來源的多元性。質是,這種所謂「共同始祖」的神話,對於今日台灣的青年學子,委實沒有什麼正面的意義。


在這種以漢族為中心的「中華民族觀」之下,一切對外擴張疆域的侵略行動,在國中歷史課本中都得到合理化的讚譽與美化。


試看一段課文:「秦漢是我國武功極盛的時代。北伐匈奴、南平南越和東定朝鮮的結果,使得我國版圖大為擴張,建立了一個空前未有的大帝國,奠定了後來我國疆域的基礎。」在「秦漢的聲威」的標題下,課文這樣寫著:「秦始皇併吞六國之後,不斷地向外擴張領土。漢朝繼續向外發展。至漢武帝時,漢的疆域空前廣大,武功最盛,聲威遠播。」明明是一個大帝國的對外侵略行動,卻用「平」「定」等上對下的優越性字眼來形容,最後還以「聲威遠播」來美化。把南越對漢帝國的抵抗說成「叛亂」;雲南、貴州的原住民對蜀漢的抵抗,也被說成「蠻族經常叛亂」;清帝國對蒙古、維吾兒、青海、西藏等地的入侵,竟然寫得這麼理所當然:「清盛世時期,也是我國重要的開疆拓土時代。內外蒙古、新疆、青海、西藏等地,此時都先後納入我國疆土範圍。」;維吾兒族的獨立運動,被說成「新疆回變」,對新疆民族獨立運動的壓制,竟然形容為:「戡定新疆回變,使失陷十餘年的新疆重歸我國版圖。」更過份的是,清廷侵吞台灣,卻形容為「清完成統一」。


同樣發揮帝國霸權,俄國做了,就是「 蠶食鯨吞」「貪得無饜,狡詐取巧」;中華帝國所為,就變成「武功極盛」「聲威遠播」。我們不知道,訓練學生這種雙重標準的偏見,是不是教育?


再者,以漢族的我族中心主義(Ethnocentrism)來解釋文化間的涵化,凡是接受漢化的,就受到正面的肯定。例如:雲南、貴州的原住民被掙服之後,說是「不但解除了蜀漢的後顧之憂,對民族文化的融合,也有很大的貢獻」;北魏孝文帝壓抑自己的本土文化,大力實行漢化,就被推崇說「孝文帝對於中華民族的融合和擴大,實有不可磨滅的貢獻。」


今天我們生息於台灣,致力於現代國家的建設,面對中共霸權侵吞台灣的威脅,卻還要為過去中華帝國的霸權歌功頌德,灌輸這種大漢族中心主義和大國情緒給台灣的莘莘學子,真不知其目的何在。


非常諷刺的是,這個被國中課本形容為「中華民族是一個不斷融合和擴大的民族」,卻得到極度的美化,例如,說「中華民族是一個愛好和平、胸襟開闊的民族,對於四周的鄰邦,多是道德的感化,很少武力的侵略。」兩、三千年來,東亞大陸上被稱為「中華」的世界裡,發生無以計數的爭戰,「斬刈殺伐」「血流漂杵」的文字形容,古書輕易可查;別的不說,僅僅歷代開朝皇帝屠殺功臣的血淋淋記錄,幾乎無朝不有,令人觸目驚心;至於歷代的宮庭鬥爭,鉤心鬥角,殘殺忠良,也是歷歷在目;遠的不說,僅1912年到1928年止,中國境內由一千名以上的軍閥,就發動過一百四十次以上的戰爭,僅四川一省境內,1912到1934年就出現過四百次以上的大小戰役;今天,中國面對台灣獨立自主的浪潮,就揚言要武力侵略…,像這樣的民族,竟然被粉飾成「愛好和平」?這種教材,啟不讓我們台灣學生認知失調?


大中國的歷史,經過渲染與美化,要讓學生知道「中華兒女」「炎黃子孫」擁有「悠久歷史」「高尚文化」,自三皇五帝以來,中華的典章齊備、文物昌盛,泱泱大國的子民,何等榮幸!受過這種美化的歷史觀洗腦後的「炎黃子孫」,自然就不會知道中國宮庭內鬥的殘忍、官場文化的黑暗,更不知道中國的奴隸制度、奇刑異罰與「古聖先賢」「垂教萬世」的嘉言,同樣有「悠久」的歷史。


以「大一統論」和「正統論」,灌輸大帝國情結


東亞大陸自從公元前二二一年秦始皇併吞六國以後,出現中央集權的大帝國,秦雖十五年而亡,但大漢帝國接踵而來,維續了長達四百餘年的大帝國的局面。秦漢帝國不僅奠定了後來「中國」版圖的基礎,也為往後華人的世界根植下「大一統」的觀念。秦漢之後,儘管在東亞大陸上幾度出現列國並立的局面,但是「大一統」的價值觀念卻一直在華人的心海中烙下一條神聖的投影,視中央集權的大帝國為常態,視列國並立的時期為不正常。這種觀念 ,不僅在眾多帝王將相的心底如此,在後代史家的筆下亦復如此。結果,一些帝王將相往往以打破列國並立的局面、追求「天下一統」為神聖的「歷史使命」;而後代史官也亦步亦趨,以「天下一統」取向做為謳歌歷史的標準。


然則,我們審視歷史,自秦帝國以降的兩千兩百一十五年間,列國並立的期間就有七百三十三年,這段約佔三分之一長的時間,豈可視為「非常態」?如果再將先秦的春秋戰國群雄並立的時間也統計進來,則列國並立的時間長達一千兩百八十二年,這麼長的時期,豈能以「非常態」來看待?再說,人民生活水準的高低,與是否「大一統」,並不必然成「正相關」,有時候,在列國並立的時代裡,有些地方生活過得好好的,可是在遭受「大一統」之後,生活水平頓然下降,甚至因此進入動盪不安之境。最典型的例子,像四川,歷史上曾經出現數次獨立的政權,生活水平不見得差,被「統一」之後(例如被趙匡胤的宋併吞),不久就發生農民被剝削而爆發的農民革命﹔再試看五代十國時期的大閩國,前後約五十三年,但在福建地區之開發,尤其是海外交通與貿易的重大轉變,卻有著重大的意義。中國的傳統史家顯然不在乎這些「分」「合」之間的社會意義,他們只在乎是否「大一統」,只要「大一統」,即使生活水平降低了,也無所謂;如果「分裂」,即使生活較好,也不應該。               


「大一統」下的中國,幅員廣大,南與北,東和西,差異極大,加以厲行中央集權,結果往往抹煞了地方上的特性,阻礙各地方的創造潛能。為了滿足「大一統」的政治迷思,卻要做這麼大的犧牲,甚至浪費許多資源和精力,賠上無數的生命,這是中國積弱的因素之一。政治學者白魯恂(Lucian W.Pye)就曾明白指出這個問題。


這種「大一統」的大帝國觀念,與現代國家的觀念是背道而馳的。史家梁啟超甚至更不客氣指出,中國過去根本沒有國家,只有王朝。試看梁氏的一段文字:


「夫所謂唐、虞、夏、商、周、秦、漢、魏、晉、宋、齊、梁、陳、隋、唐、宋、元、明、清者,皆朝名耳。朝也者,一家之私產也;國也者,人民之公產也。」


這種國家,在「中國」歷史上,未曾出現過。「中國」歷史上出現的,是梁氏所說的「一家之私產」的王朝。這種「一家之私產」的舊王朝,當然沒有以「國民主權」為基礎的現代國家觀念,他們知道的只有「天下」,而且不是「天下為公」,而是「天下一統」。


在「天下一統」的觀念下,「普天之下,莫非王土;率土之濱,莫非王臣。」而且「天無二日,民無二王」,「天子」逐鹿中原的主要目的是在完成其「一統天下」的「歷史任務」。萬一天下實在難以一統,而產生群雄並立的「分裂」之局,便要爭個「正統」的地位,宣稱自己的政權才是「正統」,其他都是亂臣賊子,所謂「漢賊不兩立,王業不偏安」。所以,傳統的「統一觀」,其伴隨的另一面必然是「正統論」。所以,「大一統」觀念與「正統論」是一體之兩面,構成中國傳統歷史意識的主軸。


對於這種「正統論」,梁啟超也有嚴厲的批判:


「言正統者,以為天下不可一日無君也,於是乎有統;又以為『天無二日,民無二王』,於是乎有正統。」


梁氏進而指出,正統論「始於霸者之私天下,而又懼民之不吾認也」(統治者以天下為私產,又擔心人民不認同他),足見這種大一統的正統論,其實是古代專制王朝的產物,與主權在民的現代主權國家相去十萬八千里。


為了成全這種「統一觀」與「正統論」,犧牲了多少地區的獨特創造性,斷送了多少人民的幸福安定,也埋沒了多少個人的聰明才智!歷史上凡是出現列國並立的局面,即使人民生活安定繁榮,也不被視為正常;而即使生民塗炭、生活水準下降,只要能使天下歸於「一統」,便被視為理所當然。


今天,台灣的歷史教育所灌輸的歷史意識還停留在「霸者之私天下」的時代,在二十世紀九○年代的台灣,還要隔海去為過去「中國」的舊王朝(及各並列的政權)找正統、追正朔、辨漢賊。這種歷史教育所灌輸出來的歷史文化意識,正好便宜了北京當局那個強調「大一統」的「前近代」政權的對台統戰,卻嚴重危及我們今天在台灣要致力於現代國家的建設。無怪乎史學者鄭欽仁曾慨乎言之:「台灣歷史教育的前近代性,也顯示國民意識的不建全和為政者的封建性;因此對內導致國民在意識上發生國家認同的危機,對外則外交失敗,國格喪失,甚至國家缺乏安全保障。」


台灣從土地、人民、政府、主權等國家構成的因素來看,絕對有條件成為一個獨立的國家。但是,由於過去的教育跳不出前述傳統的歷史意識,四十多年來並以這套歷史意識來灌輸人民,致使台灣雖有成為國家的條件,但始終不能普遍產生獨立建國的觀念。它明明是一個獨立的國家,可是許多人卻因跳不出傳統的「大一統」觀念,極力在破壞自己的獨立自主。全世界再也找不到這樣的國家--明明自己已成獨立狀態,但自己卻硬是不承認自己。這完全是傳統的歷史意識在作祟。


「大陸中心─台灣邊陲」的史觀


根據歷史學者戴寶村教授針對過去國中、國小歷史教科書內容加以分析,發現台灣史內容僅佔4.03﹪,而這些微少的內容,又多具有強烈的政治性解釋,專強調台灣與中國大陸的連結一體,而且是「中國中心-台灣邊陲」之相對關係。


過去的歷史教育,係站在中國大陸立場,沒有台灣主体性的考慮,因此,教材之中出現台灣歷史的部份,便受到政治性的扭曲解釋。特意要強調台灣與中國的一体。以下試舉數例加以說明:


例如,在介紹史前文化時,說:「…台灣也曾發現彩陶和黑陶,這些陶器無論是形式或時代,與大陸上所發現的屬於同一類型、同一系統。由此可見,台灣與大陸在文化上本為一体。」


我們知道台灣的史前遺物中,有與中國大陸相類似者,但也有相異者,國中歷史課本刻意挑出相同者來強調,目的是要突顯「台灣與中國一体」的印象,完全無視於台灣世居長久的南島語系的各原住民族的文化是屬於印度尼西亞文化系統的事實。


在談到台灣的開發時,竟然罔顧史實,而斷言說:「台灣與大陸的交通,很早便已開始」,不知所憑何據?原來其所謂「很早」的「交通」,是指三國時代孫權征夷州之說。教科書說:「三國時代,孫權曾派兵航抵夷州(今台灣),這是最早而且比較可靠的紀錄。」。更大膽的是,國中課本的三國鼎立圖,還將台灣畫入孫權的東吳的版圖裡,並大膽地在台灣的位置上標明為「夷州」。夷州是否為台灣?至今史學界尚未有定論。設若夷州確是台灣,然則孫權派兵來夷州,是俘掠夷州人而返,這是侵擾行動,並未設官治理,不僅無所謂「交通」可言,更不可能是其領土的一部份。試想,宋代的資料記載澎湖的旁邊有一個國家「毗舍耶」,與中國「語言不通,商販不及」(<諸番志>);《元史》也記載台灣「素不通」「漢唐以來,史所不載,近代諸蕃市舶,不聞至其國」。所以過去國中歷史課本所謂「台灣與大陸的交通,很早便已開始」,完全是在欺騙台灣的青年學生。


至於說到鄭成功驅逐荷蘭,佔領台灣一事,往往以「收復」台灣、「光復」台灣來形容,殊不恰當。蓋在此之前,台灣未曾是中國領土,何「光復」、「收復」之可言?


又,對於鄭氏三代的政權,概以「明鄭」稱呼,也不符史實。因為鄭氏政權自從鄭經退到台灣後,自稱「東寧國主」,他在答覆清廷大臣明珠的信中,自稱「東寧建國」,西洋人稱之為“King of Tyawan”。英國東印度公司負責人上書鄭經時,也稱呼“Your Majesty”,此時的鄭氏政權,儼然獨立建國於台灣,何「明鄭」之可言?


又,對鄭氏政權的美化,例如講到鄭成功父子的貢獻時說:「安撫教化土著居民:以公平、寬厚原則對待台灣的土著居民;經常給予鐵犁、布匹、菸草等,提高其生活與知識。」然而根據郁永河《裨海紀遊》的記載,鄭氏部隊對原住民的迫害甚至到了「誅夷不餘赤子,田疇廬舍廢之」的地步。與教本中所謂「公平、寬厚」之說,成強烈對比。


刻意突顯台灣與中國一体的企圖,還可以從選擇性地敘述台灣的抗日運動看出。例如,在「台灣光復」的標題下,有這樣的一段課文:「台灣割讓給日本以後的五十年間,台灣同胞反抗日本殘暴統治的壯烈行動,屢仆屢起,不下四十件之多。像羅福星,曾加入同盟會」參與廣州三二九之役,身受重傷;民國初年,他奉命返回台灣,但不幸被日本當局探知,被捕殉難。其後,林獻堂、蔣渭水、蔡培火、翁俊明等繼起從事反日運動,都充分顯示我台灣同胞嚮往回歸祖國不屈不撓的決心。更有許多台灣同胞如鄒洪、丘念台、黃朝琴、連震東、謝東閔、李萬居、宋斐如等在大陸參加對日抗戰,並成立台灣革命同盟會,組織台灣義勇隊,致力於光復台灣的活動。」這段選擇性的敘述,目的無非是要告訴台灣的青少年學生說,台灣的抗日前輩是多麼的心向中國。當然,教科書的編寫者,希望台灣的國中生所知道的,也僅止於此。他們絕對不會希望學生們再進一步瞭解,日據時代的左翼陣營也有主張建立台灣共和國的,國共兩黨都曾經贊成台灣獨立;他們當然也不會讓學生知道課本中敘述到的人物如李萬居後來受到國民黨當局如何的政治迫害、宋斐如甚至於二二八事件中死於他所「嚮往的祖國」的槍下;至於課文中提到的台灣義勇隊,其領導人李友邦後來如何在白色恐怖中遭槍斃,當然也不必讓純潔的學生知道了。


這種選擇性的歷史拼圖,完全是將台灣置於大中國的邊陲,目的是在抹煞台灣的主体意識。


甚至在<復興基地的成就與展望>一章中,即使自我肯定四十多年來在台灣的政經發展,卻仍忘不了要將台灣帶入大中國來解釋。台灣不能成為台灣的台灣,而是中國的「復興基地」。該章最後一節說:「我們在台灣的發展經驗,為我國自鴉片戰爭以後國家追求現代化提供一套成功的模式,不僅可用之大陸,亦可用之其他落後國家。」殊不知,台灣有優於中國的進展,乃是因為在近代歷史上各有其不同的軌跡所致。「自鴉片戰爭以後」的現代化腳步,台灣與中國是相當不同的。一定要把台灣的歷史納入中國史來看,只能滿足部分統治者的需要,但並不能讓歷史對我們產生意義。


總之,過去習慣將台灣放在大中國之下來看,把台灣史看成中國史的一部份。台灣與中原政權發生關係的那一面,才會被注意,因此造成對台灣史的忽略和曲解。


其實,台灣史與中國史性質相當不同,發展的軌跡也不一樣,兩者之間不是「上下」或「涵蓋」的關係,而是「平行」的關係。打個比方說,河北的歷史、四川的歷史,可以看成中國的地方史﹑鄉土史,但台灣史不同。台灣史無法納入中國史來觀察,反倒是可以納入世界史來觀察。在三﹑四千年的中國史裡,台灣被併入中國的時間甚短(1684到1895之間的清據時期,及1945年10月到1949年底的國民政府統治時期),即使被併入中國的時期,台灣的內部發展,也與中國本部相當歧異﹔如果從整個台灣史的主體立場來看,台灣大部分的時間都不屬於中國,台灣近代的開發,也與世界歷史進入海洋時代同步而行,而不是中國史的一部份。因此,台灣不能從中國的「全國」的單位中被「橫向」解放出來。


以往將台灣史放在中國史之下來看待的其中一個考慮,是認為台灣同樣屬於華人社會。其實,種族不必然是考慮一個空間內的歷史的唯一因素。構成美國或北美洲的住民主體的央格魯薩克遜族,其祖先大部分來自英國,但美國史或北美洲史絕對不是英國史的一部份。新加坡有百分之七十五的華人,其祖先來自中國的閩粵,但新加坡史也絕對不是中國史的一部份。台灣史亦然。


過去的歷史教育,是把台灣擺在大中國的邊陲來看,因此不僅造成台灣學生對台灣的陌生,更使台灣學生的國家認同,發生嚴重的錯亂與模糊。此種結果,歷史教育難辭其咎。要解決以往歷史教育的弊病,忽略了以台灣為主體的國家定位,而把台灣看成是中國的鄉土史是不夠的。想跳開國家定位問題純粹談鄉土史,是不能根本解決問題的。


台灣過去的大部分歷史,都沒有建構國家的經驗,近三百七十幾年來,大部分的時間都在外來政權的統治下,直到1996年透過普選產生民選總統,勉強有了自己的政府,但他的憲政體制、價值取向,還是以台灣之外的大中國來考慮,無法完全建立自己的主體性。今後,台灣要不要成為中華人民共和國的一省,或是要成為一個國家,這是台灣人民要自己選擇的,而歷史教育的方向,也勢必依這個選擇而有所調整,因此只是含糊的停留於鄉土史還不夠,應該有國家層次的意識的歷史教育才行。


總結


除了1990年代起台灣的政治逐漸在民主化與本土化之外,出現在近代台灣歷史上的統治者,清一色皆為外來政權。外來統治者對於其治下的人民,除了「臨之以威」以外,也往往透過其所謂「教化」「作育」的過程,將其意識型態灌輸給他的人民,以利其政權的鞏固和發展。


因此,三百多年來台灣島上的住民,在經歷各個不同的統治者的「教化」「作育」之下,他們便不斷地要接受各個不同的意識型態(尤其是國家認同)。作為灌輸意識型態的「教育」,勢所必然地,成為統治者的工具。


殖民母國將其意識型態灌輸給它的殖民地人民,這幾乎是人類歷史的鐵則,三百年來的台灣似乎也難逃這種歷史宿命。然而,異乎一般傳統殖民國家的是,1949年以來的台灣,是一個「遷佔者國家」(Settler State)。所謂「遷佔者國家」,根據維惹(Ronald Weitzer)在其所著《遷佔者國家的轉型》(Transforming Settler State, Communal Conflict and Security in Northen Ireland and Zimbabwe)一書中指出:「遷佔者國家」是「由支配原始居民的新移民所建立的國家」,「遷佔者所建立起的政治系統,對於原來遷出的母國,或是實際上,或是法理上,均已經獨立;這個系統的目的是為了保有遷佔者的政治優勢地位。」遷佔者國家和傳統殖民國家的不同之一,在於遷佔者已經自母國分離,不得不作長久停留的打算。不幸的是,過去這個遷佔者政權的國民黨,其主政下的歷史教育,卻仍以他早已脫離的母國為其歷史教育的中心,國民中學歷史教材所灌輸的歷史意識,仍脫離不掉傳統殖民國家的模式,台灣的主体性完全被抹煞。在這種歷史意識灌輸下,台灣的青少年學子,不僅與台灣社會產生疏離感,甚至在國家認同上糢糊了方向。明明生長於台灣,而且在台灣之上並無更高的威權宰制,但是「我國」卻是在一個凌駕於台灣之上的地方。


1949年以後的台灣,是一個遷佔者國家,殆無疑義。問題是,這個遷佔者國家的統治者其所來自的母國(Homeland),已經成立了一個與之對抗並亟欲將之併滅的政權。因此,做為這個遷佔者國家的統治者的中國國民黨,如果仍繼續以其來自的母國做為「作育」人民的意識型態的指標,則無異是拱手資敵。尤其在國家認同上,若仍時時以其已經脫出的母國做為認同的對象,則無異是「幫中共對台統戰」。這種放棄台灣的主体性的歷史教育,彷彿在替北京政權將來殖民台灣舖路。


90年代起,台灣民間的本土意識日益崛起,獨立於中共政權之外另建國家的民間聲浪,日漸高漲;國民黨本土化的趨勢也愈來愈明顯,台灣要進入「後遷佔政權」時代是理所當然,然而,過去以國民黨政權所來自的大中國為依歸的教育,是否因應時代潮流的須要而有所改變呢?


1949年以來因國民黨政權播遷到台灣而形成的「遷佔者國家」,能否落地生根,轉變成一個真正的本土國家?這個問題,端看台灣能否普遍形成具有台灣主体意識的國民意識。而歷史教育對國民意識的培養,具有舉足輕重的作用力。


台灣不該再有殖民母國,台灣也應該脫離「遷佔者國家」的 型態,因此,拋開過去所謂「中華民族」的政治神話(Political Myth)和政治圖騰(Political Totem),走出漢族沙文主義的窠臼,打開大國的情結,以台灣為主体的歷史教育亟待建立。